Πυθαγόρειο νηπιαγωγείο, οπαδός του ελευθερία, όχι αναρχία.

Μόνο δωρεάν υλικό και παρουσιάσεις, χωρίς εγγραφή. Σχόλια προαιρετικά αλλά επώνυμα! Απαραίτητη η αγάπη για τη διδασκαλία και τους μικρούς-μεγάλους ανθρώπους.

Καλή πλοήγηση!

Συνολικές προβολές σελίδας

2.5.12

Πειράματα Ελευθερίας στο Νηπιαγωγείο Πυθαγορείου


«Ελεύθερη δράση είναι μόνο η δράση που μ’ αυτήν ο άνθρωπος αλλάζει τον κόσμο και τον εαυτό του.» (Φρέιρε, 1977, σ.169). «Η παιδαγωγική επέμβαση ή λειτουργεί ως όργανο για να διευκολύνει την αφομοίωση της νέας γενιάς μέσα στη λογική του τρέχοντος συστήματος και στην προσαρμογή σ’ αυτό, ή γίνεται «άσκηση ελευθερίας»».(Γέρου, Φρέιρε, 1976, σ. 17).
Στόχος αυτής της παρουσίασης είναι να δείξουμε πως μπορεί να εφαρμοστεί η κατά Φρέιρε προβληματίζουσα εκπαίδευση στο Νηπιαγωγείο βασισμένη στα έργα και τις εκπαιδευτικές προτάσεις των Πάουλο Φρέιρε, Αουγκούστο Μποάλ και Λάκη Κουρετζή.


Η παρουσίαση αυτή απαρτίζεται από:
·         σύντομη παρουσίαση της πρακτικής του θεάτρου του καταπιεσμένου του Μποάλ όπως εφαρμόστηκε από την Ομάδα Αντικαταπιεστικών Θεατρικών Δρώμενων του Κέντρου Ψυχοκοινωνικών Προσεγγίσεων
·     παρουσίαση της εφαρμογής των στο Νηπιαγωγείο Πυθαγορείου τα σχολικά έτη 2002-2003 και 2005-2006  


Η θεωρία του Φρέιρε είναι πολύ ενδιαφέρουσα όμως πιο ενδιαφέρουσα είναι η εφαρμογή της στη σύγχρονη παιδαγωγική πραγματικότητα. Εδώ συνδράμουν ο Augusto Boal  με το «θέατρο του καταπιεσμένου», ο Λάκης Κουρετζής με το «θεατρικό παιχνίδι» και ο Moreno με το «ψυχόδραμα» και το “role-playing”.

 
Μία πρόταση λοιπόν, την οποία εφαρμόσαμε (από το 1996 έως το 1999) με την Ομάδα θεατρικών αντικαταπιεστικών δρώμενων  του Κέντρου Ψυχοκοινωνικών Προσεγγίσεων, υπό την εκπαίδευση και εμψύχωση της κυρίας Έρσης  Ζαράγκαλη,  είναι η εξής:
  • Επιλέγαμε μία καταπίεση που μας ενδιέφερε όπως: Α.Μ.Ε.Α., HIV, μετανάστες, ουσιοεξάρτηση, Γ’ ηλικία κι άλλα.
  • Μιλούσαμε για τα όποια βιώματά μας σε σχέση με το θέμα που επιλέξαμε.
  • Καλούσαμε απλούς ανθρώπους, φορείς ή ειδικούς να μας επισκεφθούν και να μας μιλήσουν, να μας ενημερώσουν, να μας εκπαιδεύσουν. Έτσι είχαμε την τύχη να γνωριστούμε με πολλούς πολιτικούς και οικονομικούς μετανάστες (τούρκους, κούρδους, σύριους, αλβανούς κ.ά.) στη «Γέφυρα», πολιτιστικό στέκι των λαών της Ανατολής και στο βιβλιοπωλείο Adebaran. Βρεθήκαμε με τα παιδιά από τη «Στροφή», μας μίλησαν η κ. Μαλικιώση-Λοΐζου  (Γ’ ηλικία), η κ. Λία Καζαλόττι (ναρκωτικά), ο κ. Λύο Καλοβυρνάς (Κέντρο Ζωής και Έμπνευσης, HIV), η κ. Ειρήνη Ζαχαρά (Τηλεκέντρο, Α.Μ.Ε.Α) και πολλοί άλλοι. Το σημαντικό είναι ότι όλα αυτά τα δρώντα πρόσωπα μας μίλησαν και για προσωπικά τους βιώματα.
  • Η θεατρική ομάδα αντικαταπιεστικών δρώμενων ξαναβρίσκονταν και καλούνταν να παίξει και να αυτοσχεδιάσει  πάνω σε οποιαδήποτε βιώματα καταπίεσης που άκουσε ή έζησε. Στις πρόβες όλοι πέρναγαν  από όλους τους ρόλους, και του καταπιεστή και του καταπιεζόμενου αλλά και του θεατή που καλείται να μπει μέσα στο δρώμενο (τη δεύτερη φορά που παίζεται) και να λύσει την καταπίεση ή να αλλάξει ό,τι δεν του άρεσε.
  • Στη συνέχεια η ομάδα πήγαινε σε διάφορους χώρους, είτε αυτούς τα μέλη των οποίων είχαμε καλέσει (όπως: το Στέκι των μεταναστών, Στροφή, Κέντρο Ζωής και Έμπνευσης κ.ά.), στο Αντιρατσιστικό Φεστιβάλ του Δήμου Βύρωνα αλλά και στο δικό μας χώρο, και παίζαμε τα θεατρικά δρώμενα. Τα παρουσιάζαμε δύο φορές. Τη δεύτερη φορά οι θεατές έπαυαν να είναι θεατές και όποιος ήθελε, όποια στιγμή ήθελε σταματούσε τη δράση, έβγαζε έξω τον «ηθοποιό» και έπαιρνε το ρόλο του κι άλλαζε όλη την πλοκή.
  • Στο τέλος υπήρχε συζήτηση με το τους θεατές για τα βιώματα, τους προβληματισμούς ή τις διαφωνίες τους.
 ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΠΥΘΑΓΟΡΕΙΟΥ
            Έχοντας στις προσωπικές μας αποσκευές τη θεωρία, την εμπειρία και τον πλούτο  του θεάτρου του καταπιεσμένου, την εμπειρία σεμιναρίων Θεατρικού Παιχνιδιού με τον Λάκη Κουρετζή, αλλά και τη λαχτάρα για προβληματίζουσα εκπαίδευση δοκιμάσαμε  να εφαρμόσουμε ψήγματα αυτών των βιωμάτων στα νήπια.

Α. ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2003-2004
            Με θέμα τη φωτιά και το δάσος προσκαλέσαμε στο Νηπιαγωγείο Πυθαγορείου το Σύλλογο Εθελοντών Πυροσβεστών Πυθαγορείου (Σ.Ε.Π.Π.) να μας μιλήσει και να μας ενημερώσει για τη δασοπυρόσβεση. Με νωπές ακόμα τις μνήμες των ενηλίκων από τις πυρκαγιές του 2000 (που έκαναν μεγάλες καταστροφές στο νησί) τα παιδιά είχαν και από το σπίτι τους ακούσματα βιωμάτων, συγγενείς ή γνωστούς που συμμετείχαν  στις κατασβέσεις και τα οποία είχαμε συζητήσει στην τάξη.
        
             Μετά την επίσκεψη του Σ.Ε.Π.Π., τα παιδιά ήταν ενθουσιασμένα. Σ’ ένα καταιγισμό ιδεών του πώς να ευχαριστήσουμε τους εθελοντές αρχίσαμε να συζητάμε για τα συναισθήματα των πυροσβεστών. Συνεχίσαμε για τα συναισθήματα των ζώων που έχαναν τη φωλιά τους, για τα λουλούδια και τα δέντρα που καίγονταν αλλά και τα συναισθήματα του εμπρηστή (με δική μας ερώτηση το τελευταίο). Εννοείται πως ήταν ο κακός της υπόθεσης στην αρχή. Δοκιμάσαμε λοιπόν, σε πρωτόγονη μορφή το «θέατρο των συναισθημάτων» (δική μας ορολογία), με στόχο να κατανοήσουμε κάποια συναισθήματα. Όλα τα παιδιά πέρασαν από όλους τους ρόλους. Ακόμα και του εμπρηστή. Αποτέλεσμα αυτού ήταν η ενσυναίσθηση. Μπήκαν στη θέση του άλλου. Ειδικά ο εμπρηστής από κακός μετατράπηκε σε απρόσεκτος κι απερίσκεπτος. Και τα ζώα από «θύματα» μετατράπηκαν σε υπερασπιστές του χώρου τους.
            Τελικά όλη αυτή η προσπάθεια παρουσιάστηκε προς τιμήν  του Σ.Ε.Π.Π. αντί για χριστουγεννιάτικη γιορτή, με μία γκεστ εμφάνιση του Αϊ Βασίλη στο φλεγόμενο δάσος και με τον ποπό του να παίρνει φωτιά.
            Έκτοτε τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά, που σήμερα πηγαίνουν στην Α’ γυμνασίου, δείχνουν μία ιδιαίτερη ευαισθησία για το περιβάλλον κι αυτό  φαίνεται από τη συμμετοχή τους σε αναδασώσεις και καθαρισμούς παραλιών που οργανώνει ο Σ.Ε.Π.Π. αλλά και στο ίδιο το παιδικό πρόγραμμα εκπαίδευσης που διαθέτει ο Σύλλογος.


 
Β. ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2005-2006

            Ταυτότητα, αυτοεκτίμηση και συναισθήματα, τα δουλεύουμε κάθε χρόνο στο Νηπιαγωγείο Πυθαγορείου. Αυτή τη χρονιά επιπλέον συμμετείχαμε και σε μία σύμπραξη με άλλα εννέα νηπιαγωγεία του νομού Σάμου με θέμα τα συναισθήματα και τίτλο «Μοιράζομαι άρα υπάρχω», με την υποστήριξη του τμήματος Αγωγής Υγείας του Γραφείου Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σάμου και του «Φάρου», κέντρου πρόληψης κατά των ναρκωτικών (υπό την αιγίδα του Ο.ΚΑ.ΝΑ.).
            Χρησιμοποιήσαμε το «θέατρο των συναισθημάτων» ως μία από τις μεθόδους προσέγγισης του θέματος. Απομονώνοντας ένα συναίσθημα τη φορά, μοιραζόμασταν βιώματα και εμπειρίες, σχολικές και εξωσχολικές. Τα παιδιά χωρίζονταν σε τριάδες, αργότερα σε τετράδες και στο τέλος σε πεντάδες (22 νήπια) και καλούνταν να παρουσιάσουν όποιο βίωμα ήθελαν κάνοντας μόνα τους αυτοσχεδιασμούς και πειραματιζόμενα όλα με την έκφραση του συγκεκριμένου συναισθήματος (εννοείται ότι προηγούνταν πολλές ασκήσεις έκφρασης και θεατρικού παιχνιδιού). Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν κι άρχισαν να δίνουν ιδέες για θέματα, για συναισθήματα, για το στήσιμο μιας αυλαίας, για το πώς μπορούμε να μοιραστούμε όλο αυτό που ζούσαμε με άλλους, να τους μάθουμε πώς να μην καταπιέζουν συναισθήματα, πώς να εκτονώνονται και πώς να τα εκφράζουν. Και η πρόταση ήρθε! «Να το πούμε στους γονείς! Πώς να το πούμε στους γονείς; Να τους δείξουμε το θέατρο. Εντάξει αλλά τι θα μάθουν έτσι; Να τους μάθουμε για τα συναισθήματα. Να τους τα ζωγραφίσουμε… να τους βάλουμε να τα ζωγραφίσουν, … να τους κάνουμε μάθημα!» Κι έτσι γεννήθηκε  το «σχολείο γονέων», ένα μονοήμερο εργαστήρι όπου τα παιδιά έγιναν δάσκαλοι και οι γονείς μαθητές.
  • Μετά από ψηφοφορία τα παιδιά αποφάσισαν πως και οι γονείς μπορούν να κάτσουν κάτω όπως αυτά.
  • Αρνήθηκαν τις φωτογραφικές μηχανές που σιχαίνονται να τα τυφλώνουν την ώρα που παρουσιάζουν κάτι (τα παρακάλεσα για τη μία μηχανή μόνο ώστε να έχουμε ντοκουμέντα και μία μόνο κάμερα, και τα δύο πολύ διακριτικά).
  • Τα παιδιά προετοίμαζαν το εργαστήρι τους περίπου ένα μήνα. Έφτιαξαν και τετράδια για τους γονείς τους και αστέρια επιβράβευσης. Βρήκαν λιτά σκηνικά και αξεσουάρ για τα δρώμενα και τους ρόλους τους. Η δική μας η θέση και στάση ήταν κυρίως υποστηρικτική, διευκολυντική  και εμψυχωτική.


  • Τα παιδιά μετά από δική τους διαλογή παρουσίασαν, η κάθε ομάδα, από ένα δρώμενο με συγκεκριμένο συναίσθημα στους μαθητές τους, που κλήθηκαν να κάτσουν φρόνιμοι.
  • Όταν ολοκληρωνόταν το δρώμενο, η κάθε ομάδα ήταν υπεύθυνη να μιλήσει με τους γονείς και να τους απευθύνει ερωτήσεις του τύπου: «Πες μου μια φορά που ένιωσες αυτό το συναίσθημα», «Πώς το έδειξες;» κι άλλα. Σημείωση: Καθαρά για τη συναισθηματική προστασία όλων των συμμετεχόντων  και κυρίως των παιδιών, η μόνη παρέμβαση που κάναμε εξαρχής ήταν ότι απαγορευόταν οι γονείς να αναφερθούν σε βιώματα ή περιστατικά σε σχέση με το οποιοδήποτε παιδί. Μπορούσαν να αναφερθούν σε οποιαδήποτε άλλα βιώματα ακόμα και της παιδικής τους ηλικίας.
  • Τους ζητούσαν να ζωγραφίσουν στο τετράδιό τους ένα τέτοιο βίωμα ή ένα ανθρωπάκι που να δείχνει αυτό το συναίσθημα.
  • Τελειώνοντας ο κύκλος του θυμού, του φόβου, της λύπης, της ζήλειας και της χαράς, οι γονείς έκλεισαν τα μάτια τους και κάθισαν να τους κολλήσουν στο μέτωπο χρωματιστές βούλες, μία στον καθένα (εδώ παρενέβημεν και ο φροντίσαμε ώστε όλοι οι μπαμπάδες να μπουν στην ίδια ομάδα για να νιώσουν λιγότερο αμήχανα) και κλήθηκαν να βρουν τα ομόχρωμα μέλη της ομάδας τους.
  • Η κάθε ομάδα γονέων με κλήρο τράβηξε και από ένα συναίσθημα. Κλήθηκε να οργανώσει και να παρουσιάσει στα παιδιά ένα μικρό δρώμενο με βάση αυτό το συναίσθημα. (Είχε προηγηθεί συγκέντρωση γονέων όπου οι γονείς ήξεραν πως δουλεύουν τα παιδιά στο σχολείο, γνώριζαν ότι θα κληθούν να συμμετάσχουν και να κάτσουν κάτω κι όλες τις άλλες προϋποθέσεις, όμως δεν γνώριζαν τον τρόπο συμμετοχής τους.
  • Όσο οι γονείς προετοιμάζονταν εμείς με τα παιδιά κάναμε μια συζήτηση ανατροφοδότησης για την εξέλιξη του εργαστηρίου μέχρι εκείνη τη στιγμή.
  • Η συμμετοχή των γονέων ήταν συγκινητική και τα αποτελέσματα πέραν των προσδοκιών μας, με τους μπαμπάδες να διακρίνονται για την ευαισθησία, το κέφι και τη ζωντάνια τους.


  • Τα παιδιά το απόλαυσαν. Ως καλοί παιδαγωγοί παρακολούθησαν τους μαθητές – γονείς, τους χειροκρότησαν και τους επιβράβευσαν με αυτοκόλλητα αστέρια.
  • Ολοκληρώσαμε με το κάθε παιδί καθισμένο στην αγκαλιά του γονέα να τραγουδάμε όλοι μαζί.
Αυτοί οι γονείς μια ευκαιρία αναζητούσαν για να έρθουν σε περισσότερο διαλογική σχέση με το παιδί τους και ανατρέποντας τα δεδομένα τους το κατάφεραν. Ήρθαν πιο κοντά ο ένας με τον άλλο. Τα παιδιά έκαναν υγιέστερη τη  σχέση με τον εαυτό τους, τους γονείς τους, τους συμμαθητές και τον περίγυρό τους. Στο σπίτι εκπαίδευαν τους γονείς όταν βρίσκονταν σε διένεξη με κάποιο από τα αδέρφια τους. Τους πρότειναν ό,τι κάνανε και στο νηπιαγωγείο με τους συμμαθητές τους, να ηρεμούν και να μιλούν και οι δύο πλευρές ακούγοντας η μία την άλλη πρόσωπο με πρόσωπο. Και στο τέλος τους ενίσχυαν κιόλας! (Τα παιδιά όλη τη χρονιά εκπαιδεύονταν στην ακρόαση).
            Πρόκειται για μία πολύ υγιή συναισθηματικά ομάδα, όπου το ένα παιδί έχει μάθει να στηρίζει το άλλο, όπου έχουν εκπαιδευτεί σε δημιουργικούς τρόπους έκφρασης και εκτόνωσης των συναισθημάτων τους και είναι μία ομάδα η οποία έχει μια σταθερή εξελικτική πορεία στο Δημοτικό, όντας πλέον στην Τετάρτη. 
 
Πιστεύεται πως όταν οι μαθητές συναποφασίζουν για τις δραστηριότητες της τάξης τότε ενδιαφέρονται περισσότερο για τη μάθηση και την επίτευξη των στόχων που έχουν θέσει. Όταν οι δραστηριότητες αντανακλούν τα ενδιαφέροντα των μαθητών τότε υπάρχει και μεγαλύτερο πνεύμα συνεργασίας μεταξύ τους και αναπτύσσονται κοινωνικές σχέσεις. Εξ’ άλλου το να μάθουν να παίρνουν αποφάσεις για την ομάδα και να σχεδιάζουν τις δραστηριότητές τους είναι ικανότητες εξίσου σημαντικές όσο και το να μάθουν ένα συγκεκριμένο μάθημα.
      «Δεν είναι, όμως, δυνατό να είσαι εκπαιδευτικός, αν δεν αγαπάς τους μαθητές σου, ακόμα κι αν καταλαβαίνεις πως η αγάπη μόνο δεν αρκεί. Δεν είναι δυνατό να είσαι εκπαιδευτικός αν δεν αγαπάς τη διδασκαλία.» (Φρέιρε, 2006: 94).

1.5.12

Πένθος και νήπιο

Γιαννούλης Χαλεπάς
            Το πιο σημαντικό και δυσκολότερο καθήκον στην ανατροφή ενός παιδιού είναι να το βοηθήσουμε να βρει νόημα στη ζωή. Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, απαιτούνται πολλές εμπειρίες που συνοδεύουν την ανάπτυξη.  (Μπέτελχαϊμ, 1995: 11-14).

 
1. Το νήπιο 3-5 ετών. 

Η έννοια του θανάτου δεν έχει ακόμα αφομοιωθεί. Ωστόσο, έχουν ήδη σχηματισθεί, κάποιες αόριστες εικόνες. Τα παιδιά κάνουν ερωτήσεις και ενδιαφέρονται για τις αλλαγές που υφίσταται το σώμα. Στην ηλικία αυτή, ρωτούν αν ο νεκρός τρώει, κοιμάται ή πονάει. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να εκφράσουν τη λύπη τους, αν οι μεγάλοι τους το επιτρέψουν. Κι αυτή η λύπη τους δεν καταργεί το γέλιο και το παιχνίδι τους. Καταλαμβάνει το παιδί σε ανύποπτο χρόνο, χωρίς καμιά προειδοποίηση. Είναι ως εκ τούτου, πιθανό να το δούμε να ξεσπάει, ξαφνικά, σε κλάματα, και, με την ίδια ευκολία, λίγο αργότερα, να ξεκαρδίζεται στα γέλια. (Bacque, 2007:124-125).
              «Το παιδί έχει ανάγκη να διατηρήσει το νεκρό του παρόντα στη φαντασία του, με τρόπο ενεργητικό και για μεγάλο χρονικό διάστημα, γεγονός που προκαλεί ένα διχασμό του Εγώ, στους κόλπους του οποίου συνυπάρχουν δύο ψυχικές στάσεις: η μία αναγνωρίζει την πραγματικότητα του θανάτου και υποτάσσεται σ’ αυτήν, ενώ η άλλη την αρνείται. (M. Hanus, 1994, σελ.17) ». (Bacque, 2007:125).
              Στην ηλικία των 4-5  χρόνων τα πάντα τα θεωρούν ζωντανά στον κόσμο. Στην εικόνα που έχουν για τον κόσμο όλα έχουν ζωή γι’ αυτό και μιλάνε μαζί τους. Τα παιδιά  υποφέρουν πολύ και λυπούνται αν μαραθούν τα λουλούδια ή αν κάποιος τα κόψει. Σ’ αυτή την ηλικία αρχίζουν να ενδιαφέρονται για το θάνατο. Εξετάζουν με περιέργεια τα νεκρά ζώα. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας  δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη διαφορά του προσωρινού από το οριστικό. Δεν μπορούν να συλλάβουν την έννοια ότι κάτι που έχει ζωή σήμερα, κάποτε δεν ήταν εδώ, και μετά από καιρό πάλι δε θα είναι εδώ, ούτε μπορούν να αποδεχτούν συναισθηματικά έναν οριστικό χωρισμό από τα αγαπημένα τους πρόσωπα – ο φόβος τους για κάτι τέτοιο είναι πολύ μεγάλος. (Baum, 2007: 16).

 
Ο θάνατος προκαλεί σύγχυση

Σύμφωνα με τον Kroen, (2007:43-44) πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι σε αυτή την ηλικία λέξεις και τελετουργίες γύρω από το θάνατο μπορεί να προκαλέσουν μεγάλη σύγχυση στο παιδί.
  • Η αγρυπνία μπορεί να φανεί σα μια διαδικασία όπου ο νεκρός αναμένεται να «ξυπνήσει», κι έτσι προσδίδουν στο θάνατο προσωρινό χαρακτήρα. Ή  μπορεί να ερμηνεύσουν τη λέξη «αγρυπνία» ως αναμονή, πιστεύοντας ότι οι άνθρωποι περιμένουν άγρυπνοι την επιστροφή του πεθαμένου.
  • Οι όροι «έφυγε», «εξέπνευσε» και «έπαψε να ζει» είναι πολύ αόριστοι και παραπλανητικοί. Δεν είναι κατανοητοί στα μικρά παιδιά. Μπορεί να είναι ηπιότεροι από τη λέξη «πέθανε», ωστόσο ούτε βοηθούν, ούτε έχουν νόημα γι’ αυτά.
  • Αν κάποιο αγαπημένο πρόσωπο πεθάνει σε νοσοκομείο ή σε οίκο ευγηρίας, τα παιδιά μπορεί να σκεφτούν ότι αυτά είναι μέρη όπου οι άνθρωποι πηγαίνουν για να πεθάνουν. Αυτό μπορεί να προκαλέσει φόβο στην περίπτωση που θα χρειαστεί να εισαχθούν σε νοσοκομείο.
  • Μπορεί να συνδέσουν τις κηδείες και τις νεκρώσιμες ακολουθίες με την εξήγηση ότι «ο Θεός  τον ήθελε κοντά Του».
  • Παιδιά που μπορεί να δουν τη σωρό  μέσα σε ανοιχτό φέρετρο μπορεί να νομίζουν ότι κοιμάται.
  • Παιδιά που θα παρακολουθήσουν την ταφή ενός αγαπημένου (χωρίς καμία εξήγηση του τι θα συμβεί) μπορεί να αποκτήσουν φοβία μήπως θαφτούν ζωντανά, που είναι μία συνήθης φοβία ανάμεσα σε μικρά παιδιά.
 
Για να συλλάβουν τα  παιδιά το θάνατο ο Kroen (2007: 41-44) προτείνει:

- Να πει ο ενήλικας ότι οι άνθρωποι και τα ζώα πεθαίνουν συνήθως όταν  είναι «πολύ, πολύ, πολύ, πολύ γέροι». Η επανάληψη της λέξης «πολύ» υπονοεί ότι οι περισσότεροι άνθρωποι ζουν πολλά χρόνια, μέχρι τα βαθιά τους γεράματα. Αν πει ο γονιός στο παιδί απλώς ότι οι άνθρωποι και τα ζώα συνήθως πεθαίνουν «όταν γεράσουν» μπορεί να τα θορυβήσει.
- Όταν ένας θάνατος είναι επακόλουθο μιας ασθένειας, πάλι πρέπει να επαναλάβει τη λέξη «πολύ», δηλαδή, «Καμιά φορά οι άνθρωποι πεθαίνουν όταν είναι πολύ, πολύ, πολύ, πολύ άρρωστοι». Αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό γιατί μπορεί το παιδί να μπερδέψει κι ένα απλό κρύωμα με μία θανατηφόρα αρρώστια.
- Να ρωτάει τα παιδιά ευθέως τι κατάλαβαν. Είναι ένας καλός τρόπος για να εκτιμήσει ο ενήλικας κατά πόσο το παιδί κατανόησε όσα είπε.

2. Πως θρηνούν τα παιδιά
 
Οι συναισθηματικές αντιδράσεις του παιδιού στο συμβάν ποικίλλουν:

  1. κλονισμός και άρνηση (Δεν το πιστεύω)
  2. θυμός (Γιατί να μας το κάνει εμάς αυτό ο Θεός;)
  3. ενοχή (Τι έκανα; Αν είχα κάνει….; Αν δεν είχα κάνει…;)
  4. ζήλια (Γιατί ζει η μητέρα αυτού του παιδιού;)
  5. θλίψη και μοναξιά (Μου λείπει ο μπαμπάς πολύ! Δε γίνεται να γυρίσει πίσω;)
  6. έντονο άγχος (Ποιος θα με φροντίσει;)
  7. απόσυρση (ψυχρότητα, απάθεια, ανέκφραστη όψη)
  8. υπερβολικές αντιδράσεις αποχωρισμού (π.χ. γάντζωμα)
  9. υπερβολικό κλάμα
  10. σαφής επιθετική συμπεριφορά
  11. προβλήματα ύπνου
  12. διαταραχές στην πρόσληψη τροφής
  13. διαταραχές στον έλεγχο των σφιγκτήρων
  14. άλλες διαταραχές των καθημερινών συνηθειών
  15. άλλα σωματικά συμπτώματα

Πιθανά προβλήματα:
·         παράβλεψη των αντιδράσεων
·         απόκρυψη της αλήθειας
·         δυσνόητες ερμηνείες
·         ρόλος των γονέων ως προτύπων
·         προσωπικότητα
·         φύση του θανάτου


Χαρακτηριστικές αντιδράσεις των παιδιών 2-5 ετών απέναντι στο θάνατο:

-            Νιώθουν σύγχυση.
-          Συμπεριφέρονται σαν μωρά
-          Νιώθουν αβεβαιότητα
-          Εκφράζουν τον πόνο τους μέσα από το παιχνίδι τους
-          Αντιγράφουν τις συμπεριφορές των ενηλίκων
-          Διακατέχονται από το άγχος του αποχωρισμού
-          Προσκολλώνται στους άλλους
-          Διερευνούν και δοκιμάζουν την πραγματικότητα.

3. Το οικογενειακό περιβάλλον

Το παιδί που θρηνεί έχει ανάγκη:
- Να ενημερωθεί έγκαιρα και αξιόπιστα για την απώλεια και να κατανοήσει τι έχει συμβεί στο αγαπημένο του πρόσωπο.
- Να ενθαρρυνθεί στο να εκφράσει τα συναισθήματά του.
- Να διατηρήσει ζωντανή την ανάμνηση του αγαπημένου του συμμετέχοντας κι εκείνο, στο βαθμό που επιθυμεί, στο οικογενειακό πένθος.
- Να αισθάνεται ότι μπορεί να συνεχίσει τη ζωή του και να επενδύσει σε άλλες σχέσεις.
- Να δέχεται στήριξη από το περιβάλλον.


Κατά τον Herbert (2008: 46), για να συμβιβαστεί το παιδί με την απώλεια πρέπει οι ενήλικες να το βοηθήσουν:
  • να αποδεχτεί το γεγονός
  • να εκφράσει τα συναισθήματά του
  • να δεχτεί ότι τα συναισθήματά του αποτελούν φυσιολογική αντίδραση στην απώλεια
  • να ζήσει χωρίς το αγαπημένο του πρόσωπο
  • να επιτύχει τους αναπτυξιακούς εκείνους στόχους που θα το οδηγήσουν στην ωριμότητα και την ανεξαρτησία
  • να αποσαφηνίσει τις παρανοήσεις και τις εσφαλμένες αντιλήψεις
  • να αντιμετωπίσει τις αλλαγές που θα συμβούν μέσα στην οικογένεια.
 
Χρειάζεται ο ενήλικας να έχει υπομονή όσο το παιδί επεξεργάζεται και βιώνει τη θλίψη του.roen, 2008: 87-93).
·         Να μην παραλείψει να το διαβεβαιώσει ότι δεν πειράζει να κλάψει, να νιώσει θλίψη ή στενοχώρια.
·         Να δώσει το παιδί ευκαιρίες να εκφραστεί και να μιλήσει για τα συναισθήματά του, έστω και με τη χρήση παιχνιδιών.
·         Να μην ξεχνά ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι εκ φύσεως εγωκεντρικά. Η πρωταρχική τους ανάγκη είναι να επιβιώσουν και να έχουν κάποιον να τα φροντίζει και να τα αγαπά.
·         Αισθάνονται έντονα το φόβο της εγκατάλειψης, γι’ αυτό πρέπει να τα διαβεβαιώνει ότι θα είναι συνέχεια δίπλα τους.
·         Να μην απομακρύνει προσωρινά το παιδί από το σπίτι γιατί θα νιώσει εγκαταλειμμένο και μπερδεμένο και θα επιδεινωθεί η ήδη έντονη ανησυχία του.
·         Να το συμπεριλάβει όσο γίνεται πιο πολύ στις εκδηλώσεις και τις οικογενειακές δραστηριότητες εκείνων των ημερών.
·         Να το χαϊδεύει, να το αγκαλιάζει, να το καθησυχάζει και να του πει ότι το αγαπά με όλη του την καρδιά.
·         Να το ενθαρρύνει να υποβάλει ερωτήσεις.
·         Αν παρατηρήσει ενδείξεις «μαγικών σκέψεων» (δηλαδή να πιστεύουν ότι οι λέξεις και οι πράξεις τους έχουν τρομερές δυνάμεις), να φροντίσει αμέσως να καθησυχάσει το παιδί και να το διαβεβαιώσει ότι ο θάνατος αυτός δεν είναι καθόλου δικό του φταίξιμο, ότι δεν έχει καμία σχέση μαζί του κι ότι είναι αδύνατο να τον προκάλεσε.

 4. Ο παιδαγωγός
 
Τι πρέπει να κάνει ο/η παιδαγωγός:
  1. να είναι διαθέσιμος και να διατηρεί την επαφή με την οικογένεια
  2. να είναι καλός ακροατής
  3. να τους ενθαρρύνει να μιλούν
  4. να εξομαλύνει τα συναισθήματα, να τα αποδέχεται κι αν χρειαστεί να τα εξηγεί
  5. να είναι ειλικρινής και ανοιχτός σε ερωτήσεις και να λέει «δεν ξέρω» όταν δε  γνωρίζει την απάντηση
  6. να ζητήσει από το παιδί να του υποδείξει τι είδους βοήθεια και υποστήριξη θα ήθελε από εκείνον
  7. να ζητήσει από την οικογένεια να του υποδείξουν τι είδους βοήθεια και υποστήριξη θα ήθελαν από εκείνον
  8. να μοιραστεί μαζί τους ευχάριστες και δυσάρεστες οικογενειακές αναμνήσεις
  9. να διερευνήσει αν είχαν προηγηθεί άλλες περίοδοι πένθους
  10. να επιδείξει ευαισθησία σε ειδικές περιστάσεις (όπως γενέθλια)
  11. να ενθαρρύνει το γονέα να μεταδώσει στο παιδί το μήνυμα ότι δεν είναι μόνο του.
 
Τι δεν πρέπει να κάνει ο/η παιδαγωγός:
  1. να μη λέει στο παιδί ότι δεν πρέπει να λυπάται
  2. να μην του υποδεικνύει πως πρέπει να νιώθει
  3. να μην λέει ότι ξέρει πως αισθάνεται, γιατί δεν το γνωρίζει πραγματικά (απλώς υποθέτει και φαντάζεται, ακόμα κι αν αυτός έχει περάσει περίοδο πένθους)
  4. να μη λέει «θα πρέπει να αισθάνεσαι καλύτερα τώρα»
  5. να μη λέει στο παιδί ότι «τουλάχιστον έχει ακόμη τον άλλο γονέα»
  6. να μην απορρίπτει τις θρησκευτικές πεποιθήσεις του παιδιού
  7. να μην ενθαρρύνει τους γονείς να κρύβουν το θρήνο τους αλλά αντίθετα να τους λέει ότι «δεν είναι κακό να κλαίνε μπροστά στο παιδί»
  8. να μη λέει στο παιδί ότι «ο γονιός σου κοιμήθηκε και δεν ξύπνησε»
  9. να μην αμελήσει να έρθει σε επαφή με κάποιον ειδικό για να ενημερωθεί περεταίρω για την κατάσταση.
Το βιβλίο που με βοήθησε με το παιδί μου

ΑΝΤΙΟ ΠΟΝΤΙΚΟΥΛΗ, Robie H. Harris

 
        Το παραμύθι αναφέρεται στο θάνατο του αγαπημένου ποντικούλη του μικρού αγοριού. Ο μπαμπάς  λέει με ειλικρίνεια στο αγόρι ότι ο ποντικούλης πέθανε κι αμέσως τον αγκαλιάζει. Το αγόρι περνάει το στάδιο της άρνησης: «Ο ποντικούλης απλά κοιμάται. Δεν πέθανε! Είναι ζωντανός». Ο μπαμπάς με ηρεμία και σταθερότητα συνεχίζει και μοιράζεται το προσωπικό του συναίσθημα με το γιο του: «Λυπάμαι πολύ για τον ποντικούλη». Το αγόρι περνά στο επόμενο στάδιο του θυμού: «Του έχω θυμώσει γιατί πέθανε!» Κι αφού έκλαψε παραδέχτηκε το τρίτο στάδιο, τη λύπη. Ο πατέρας σταθερά παρηγορεί το παιδί του με στοργή κι αγκαλιά. Το παιδί αγγίζει το ζώο και το τυλίγει με την αγαπημένη του μπλούζα. Παίρνει θέση και άποψη λέγοντας: «Δε μου αρέσει να είναι πεθαμένος ο ποντικούλης». Κατόπιν ψάχνουν να βρουν την αιτία του θανάτου καταλήγοντας πως από ό,τι και να πέθανε: «έζησε μια καλή ζωή».
              Ξεκινά η προετοιμασία της κηδείας με την ξύλινη πλάκα που χαράζει ο μπαμπάς. Στη συνέχεια το αγόρι δέχεται τη συμπαράσταση και της μητέρας του με τον ίδιο τρόπο. Του δίνει ένα κουτί για φέρετρο: «Έτσι θα είναι ασφαλής». Έπειτα προστίθενται προσωπικά αντικείμενα. Με όλη αυτή την προετοιμασία το παιδί φαίνεται να περνά γρήγορα τα στάδια: «Βαρέθηκα όλη αυτή την ιστορία με το θάνατο! Να θάψουμε τον ποντικούλη τώρα!». Έτσι και γίνεται. Το αγόρι κλαίει στην κηδεία και αποχαιρετά τον φίλο του: «Αντίο Ποντικούλη». Το παιδί αν και λυπημένο αρχίζει να αποδέχεται την κατάσταση.
              Πρόκειται για ένα από τα καλύτερα βιβλία που κυκλοφορούν για την προσχολική ηλικία. Μιλά με ειλικρίνεια, παρουσιάζει τρυφερά όλα τα στάδια, δείχνει το παιδί να μη φοβάται να εκφράζει τα όποια συναισθήματά του για τον αποθανόντα και με τη στήριξη των γονιών του ωριμάζει σταδιακά μέσα από το βίωμά του. Η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο κείμενο είναι απλή αλλά άμεση. Ό,τι ακριβώς έχει ανάγκη ένα παιδί προσχολικής ηλικίας σε μια τέτοια στιγμή. Θυμίζει και τις ελληνικές παραδόσεις με την κηδεία αλλά και με το φαγητό που βάζει για κατευόδιο μέσα στο κουτί (θυμίζουμε το δικό μας κρασί, λάδι και στάρι την ώρα της ταφής). Το παιδί φαίνεται να νιώθει ανακουφισμένο στο τέλος και μοιράζει τη μοναξιά του με τους γονείς του. Το παραμύθι δίνει πληροφορίες όχι για το τι συμβαίνει στον αποθανόντα αλλά για το τι κάνουν οι ζώντες για να τον τιμήσουν αλλά και για να νιώσουν εκείνοι καλύτερα. Κι όλα αυτά παρουσιάζονται με όμορφες ξεκάθαρες και πολύχρωμες εικόνες, απλές και άμεσες όπως ακριβώς και η γλώσσα του κειμένου. Πολύ προσοχή έχει δοθεί και στον τρόπο εικονογράφησης των διάφορων συναισθηματικών εκφράσεων των ηρώων της ιστορίας.

 
ΠΑΙΔΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  1. Atkinson, M., (2003). Γιατί δεν είμαι πάντα χαρούμενος;, (απόδ. Κοκκίνου, Β.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  2. Cain, J., (2009). Αυτό που νιώθω, (μετφρ. Παπαθεοδούλου, Α., Κύρδη, Π.). Αθήνα: Παπαδόπουλος.
  3. Εξυπερύ, Α. Σ., (1998). Ο μικρός πρίγκιπας, (μετφρ. Καρακώστα, Μ.). Αθήνα: Πατάκης.
  4. Ζορμπά-Ραμμοπούλου, Β., (2003). Ο παππούς του Ρόκο. Αθήνα: Μικρή Μίλητος.
  5. Harris, R.H., (2003). Αντίο Ποντικούλη, (μετφρ. Δημητρά, Α.). Αθήνα: Νίκας.
  6. Λαμπέ, Μ., Πυές, Μ., (2002). Η ζωή και ο θάνατος. Αγγελοπούλου, Β. (ελλ. Απόδ.). Αθήνα: Άγκυρα.
  7. Λάουμπε, Ζ., Μπλαζεγιοφσκι, Μ., (2000). Ο παππούς πετάει, (μετφρ. Στρώνη, Χ .). Αθήνα: Κάστωρ.
  8. Λοΐζου, Μ., (2008). Ο αθάνατος γαϊδαράκος, Γ’ έκδοση. Αθήνα: Πατάκης.
  9. Μορόνι, Τ., (2008). Λύπη, (μετφρ. Ρώσση-Ζαΐρη, Ρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  10. Μουλάκη, Ε., (2004). Η παλέτα των συναισθημάτων. Αθήνα: Κέδρος.
  11. Μπρενιφιέ, Ο., (2005). Η Ζωή! Τι είναι;, (μετφρ. Μανιά, Χ.). Αθήνα: Καστανιώτης
  12. Μπουσκάλια, Λ., (1991). Η πτώση του φύλλου που το έλεγαν Φρέντυ, (αποδ. Γραμμένος, Μ.). Αθήνα: Γλάρος.
  13. Νευροκοπλή, Β., (2007). Αν τ’ αγαπάς ξανάρχονται. Αθήνα: Λιβάνης.
  14. Pittar, G., (2004). Η Μίλι, η Μόλι και οι σπόροι του Τζίμι, (απόδ. Ζούπα, Σ., Τασοπούλου, Α.). Αθήνα: Σαββάλας.
  15. Ρομέιν, Τ., (2004). Τι στην ευχή να κάνεις αν χάσεις κάποιον που αγαπάς;, (Φέρρο, Σ.). Αθήνα: Κέδρος
  16. Smith, I., (2005). Πώς μεγαλώνει ένα φυτό; Από τον ηλιόσπορο στο ηλιοτρόπιο, (μετφρ. Μαρκοζάνε, Ε.). Αθήνα: Σαββάλας.



ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΑΡΘΡΑ ΚΑΙ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ

1.      Koocher, G., Ph.D., ABPP, (18-10-2009), Θάνατος. Συζητάμε με τα παιδιά, http://www.helpguide.org/mental/helping_grieving.htm.
2.      Ντόλατζα, Ε., (18-10-2009), 2008 Μάρτιος, Λογοτεχνικές απεικονίσεις του θανάτου σε βιβλία για παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας,  Ηλεκτρονικό Περ. Κείμενα, Τεύχος 7, ISSN: 1790-1782, http://keimena.ece.uth.gr.

Paulo Freire


ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΟΥ ΠΑΟΥΛΟ ΦΡΕΙΡΕ
«Η ΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΚΑΤΑΠΙΕΖΟΜΕΝΟΥ»

«Ο Φρέιρε υποστηρίζει, πως η παιδεία είναι «άσκηση ελευθερίας», δεν είναι απλή μεταβίβαση γνώσεων ή πολιτισμού. Ούτε είναι μετάδοση τεχνικών γνώσεων. Δεν είναι ακόμη αποταμίευση πληροφοριών ή δεδομένων στο μυαλό του μαθητή. Δεν είναι η «διαιώνιση των αξιών μιας δοσμένης κουλτούρας». Ούτε είναι προσπάθεια προσαρμογής στο περιβάλλον του.
Η παιδεία ως άσκηση ελευθερίας, είναι μια αληθινά γνωσιολογική κατάσταση. Στην παιδευτική διαδικασία απελευθέρωσης, ο παιδαγωγός-μαθητής και ο μαθητής-παιδαγωγός είναι και οι δύο Υποκείμενα γνώσης, μπροστά στα προς γνώση αντικείμενα. Όσοι μονοπωλούν τη σοφία, δεν ανέχονται το διάλογο. Ο διάλογος είναι απειλή για την παντοδυναμία τους» (Γέρου,  Φρέιρε, 1976, σ.19-20).



                            ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

«Η ανάγκη για την αγωγή των καταπιεζόμενων»

            Ο Φρέιρε ορίζει την καταπίεση ως εξής: «Κάθε κατάσταση στην οποία ο Α αντικειμενικά εκμεταλλεύεται τον Β ή τον εμποδίζει να αυτοεκδηλωθεί σαν υπεύθυνο  πρόσωπο» (1977: 54).
            Εξανθρωπισμός: Ο προορισμός του ανθρώπου είναι η εξανθρώπιση, μια δυνατότητα για το ατελές ον, τον άνθρωπο που είναι το μόνο ον που έχει συνείδηση της ατέλειάς του. Ο προορισμός αυτός υπονομεύεται από την καταπίεση, η οποία ενισχύει την απανθρώπιση, δηλαδή τη διαστρέβλωση του προορισμού του ανθρώπου για ανθρωπιά. Για να αναδυθεί ο καταπιεζόμενος από την απανθρώπιση, «δεν πρέπει να γίνει καταπιεστής του καταπιεστή αλλά μάλλον αποκαταστάτης της ανθρωπιάς και των δύο». (1977: 40).

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΑΓΩΓΗΣ:
            Με στόχο τον εξανθρωπισμό, ο Φρέιρε προτείνει την αγωγή του καταπιεζόμενου μαζί με τον ίδιο, και όχι για τον ίδιο.
            Η αγωγή ακολουθεί την εξής διαδικασία:
  • Ο καταπιεζόμενος ενημερώνεται για την κατάστασή του
  • με στόχο να την κατανοήσει ως πεπερασμένη (ότι μπορεί να την αλλάξει)
  • και να συνειδητοποιήσει ότι συμβάλει εξαρτητικά στην ύπαρξη του καταπιεστή.
Από αυτό το στοχασμό ο Φρέιρε υποθέτει ότι θα προκύψει κατ’ ανάγκη η ένταξή του στον αγώνα για την απελευθέρωσή του. «Όσο καιρό ζουν μέσα στη δυαδικότητα, όπου το να είσαι σημαίνει να είσαι σαν, και το να είσαι σαν σημαίνει να είσαι σαν το δυνάστη, η συμβολή αυτή (στον απελευθερωτικό τους αγώνα) είναι αδύνατη.» (1977: 46) «Ένας μόνο δρόμος υπάρχει: η αλλαγή της συγκεκριμένης πραγματικότητας που γεννά τον καταπιεστή» (1977: 48) «Ένα από τα μεγαλύτερα εμπόδια στην πάλη για την απελευθέρωση είναι το γεγονός ότι η ίδια η καταπιεστική πραγματικότητα απορροφά εκείνους που βρίσκονται μέσα της κι έτσι πνίγει τελικά τη συνείδησή τους.» (1977: 49).

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΚΑΤΑΠΙΕΖΟΜΕΝΩΝ (1977: 62-65)
  • μοιρολατρία
  • οριζόντια βία (τα βάζουν με τους συντρόφους τους)
  • έλξη προς το δυνάστη και τον τρόπο ζωής του (θέλουν να του μοιάσουν, να τον μιμηθούν, να τον ακολουθήσουν)
  • αυτοϋποτίμηση, εσωτερίκευση της γνώμης των δυναστών γι’ αυτούς (πείθονται για την ανικανότητά τους).
Οφείλουν να κατανοήσουν την καταπίεσή τους και να συμβάλουν στην ανάπτυξη αντικαταπιεστικής πράξης.
Πρέπει να έχουν υπόψη τους οι καταπιεζόμενοι ότι καθίστανται κατ’ ανάγκη πρότυπα στον απελευθερωτικό αγώνα τους αλλά και ότι μπορούν να είναι σημαντικοί αρωγοί στην απελευθέρωση και των καταπιεστών.

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΚΑΤΑΠΙΕΣΤΗ (1977: 51-58)
  • Ο καταπιεστής συνήθως δεν έχει συνείδηση ότι καταπιέζει
  • ξέρει όμως ότι αυτό που τον συμφέρει είναι να μείνουν οι καταπιεζόμενοι στην καταπιεστική πραγματικότητα
  • ο καταπιεζόμενος για το δυνάστη θεωρείται αντικείμενο προς εκμετάλλευση και χειρισμό
  • του αναγνωρίζει το δικαίωμα της επιβίωσης, μόνο και μόνο επειδή η ύπαρξή του είναι αναγκαία για την ύπαρξη του δυνάστη
  • θεωρεί ότι αξίζει τόσο όσα περισσότερα έχει
  • χρησιμοποιεί την επιστήμη  και την τεχνολογία για τη διατήρηση  της καταπιεστικής τάξης πραγμάτων.
 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ

Η «τραπεζική» και η «προβληματίζουσα» αντίληψη της εκπαίδευσης.

ΤΡΑΠΕΖΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
            Για τον Φρέιρε η σημερινή εκπαίδευση έχει αποταμιευτικό και αφηγηματικό χαρακτήρα.


            Ο παιδαγωγός καταθέτει γνώσεις και οι μαθητές αποστηθίζουν, αποδέχονται, καταχωρούν. Αυτή είναι η σφαίρα δράσης τους, όπου δεν παρέχεται χώρος για δημιουργικότητα, αλλαγή και γνώση, η οποία γεννιέται μόνο με την ανακάλυψη και την ξαναανακάλυψη.
            Στην «τραπεζική» εκπαίδευση η γνώση είναι ένα δώρο που χαρίζεται από τους ειδήμονες στους αδαείς. Αυτό το σύστημα της προβολής της αμάθειας, είναι χαρακτηριστικό της ιδεολογίας της καταπίεσης και συνεπώς της εξουσίας.
            Τακτικές και μέθοδοι  της τραπεζικής εκπαίδευσης που αντανακλούν την καταπιεστική κοινωνία σαν σύνολο:
·         ο εκπαιδευτικός διδάσκει και  οι μαθητές διδάσκονται
·         ο εκπαιδευτικός τα ξέρει όλα (αυθεντία) και οι μαθητές τίποτα
·         ο εκπαιδευτικός σκέφτεται ενώ οι μαθητές είναι αντικείμενα της σκέψης του
·         ο εκπαιδευτικός μιλά και οι μαθητές ακούν πειθήνια
·         ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει πειθαρχικά μέτρα και οι μαθητές υφίστανται τα μέτρα
·         ο εκπαιδευτικός προτείνει και επιβάλλει την κρίση του και οι μαθητές συμμορφώνονται σε αυτήν
·         ο εκπαιδευτικός δρα και οι μαθητές έχουν την ψευδαίσθηση πως δουν μέσα από τη δράση του
·         ο εκπαιδευτικός καθορίζει το πρόγραμμα της διδακτέας ύλης και οι μαθητές, που δε ρωτήθηκαν γι’ αυτό, προσαρμόζονται σε αυτό
·         ο εκπαιδευτικός συγχέει την αυθεντία της γνώσης με τη δική του εκπαιδευτική αυθεντία, που την αντιπαραθέτει στην ελευθερία των μαθητών (γιατί έτσι νομίζει πως έχει εξουσία)
·         ο εκπαιδευτικός είναι το υποκείμενο της διαδικασίας της μάθησης ενώ οι μαθητές είναι απλά αντικείμενα (1977:79-80).



ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
            Ο Φρέιρε πιστεύει ότι:
  • μια απελευθερωτική παιδεία συνίσταται σε ενεργήματα γνώσης και όχι σε μεταβίβαση πληροφοριών
  • η άσκηση της προβληματίζουσας εκπαίδευσης απαιτεί την άρση της μονόδρομης σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή
  • απαιτεί τη συνεργασία και των δύο για τη σύλληψη του γνωστικού αντικειμένου
  • ώστε μέσα από το διάλογο να αναδυθεί μια νέα σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή με τους μαθητές-εκπαιδευτικούς
  • στην προβληματίζουσα εκπαίδευση γίνονται από κοινού  υπεύθυνοι για μια διαδικασία στην οποία όλοι αναπτύσσονται
  • η εξουσιαστική  αυθεντία εδώ δεν ευδοκιμεί. (1977: 88-91)


ΣΥΓΚΡΙΣΗ «ΤΡΑΠΕΖΙΚΗΣ» ΚΑΙ «ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ» ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
            Παίρνοντας ως παραμέτρους την πραγματικότητα, το διάλογο, την αντιμετώπιση των μαθητών, τη δημιουργικότητα και την ιστορικότητα του ανθρώπου,  Φρέιρε συγκρίνει τους δύο τύπους εκπαίδευσης.
  1. ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ: η τραπεζική τη μυθοποιεί για να αποκρύψει γεγονότα που εξηγούν τον τρόπο ύπαρξης των ανθρώπων μέσα στον κόσμο ενώ η προβληματίζουσα ορίζει στον εαυτό της το καθήκον να απομυθοποιήσει την πραγματικότητα.
  2. ΔΙΑΛΟΓΟΣ: η τραπεζική αντιστέκεται στο διάλογο ενώ η προβληματίζουσα τον θεωρεί απαραίτητο για τη γνωστική διαδικασία που αποκαλύπτει την πραγματικότητα
  3. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ: η τραπεζική τους αντιμετωπίζει σαν αντικείμενα που θέλουν βοήθεια και η προβληματίζουσα τους κάνει κριτικούς στοχαστές
  4. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ: η τραπεζική παραλύει τη δημιουργικότητα αντίθετα με την προβληματίζουσα που στηρίζεται πάνω σε αυτή
  5. ΙΣΤΟΡΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ: η τραπεζική εκπαίδευση δεν αντιμετωπίζει τους ανθρώπους ως ιστορικά όντα (δεν την ενδιαφέρει η ιστορία τους, το ποιοι είναι) σε αντίθεση με την προβληματίζουσα που παίρνει την ιστορικότητα του ανθρώπου ως αφετηρία (ξεκινά από το ποιοι είναι). (1977: 93-94). 


ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ

Ο διάλογος είναι η ουσία για μια αγωγή που επιδιώκει την ελευθερία του ανθρώπου.

            Ο διάλογος ορίζεται από τον Φρέιρε ως η συνάντηση μεταξύ ανθρώπων, με ενδιάμεσο την πραγματικότητα, για την ανακάλυψη και ονομάτιση αυτής της πραγματικότητας, κι αυτό είναι μια πράξη δημιουργίας. (1977: 102-107)
ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΔΙΑΛΟΓΟΥ:
  • αγάπη για τον κόσμο και τον άνθρωπο
  • ταπεινοφροσύνη (να βλέπω τη δική μου αμάθεια)
  • πίστη στον άνθρωπο να δημιουργεί και στον προορισμό του να γίνει πληρέστερα ανθρώπινος (συνέπεια των τριών προϋποθέσεων είναι η αμοιβαία εμπιστοσύνη)
  • ελπίδα («κι αν αγωνίζομαι με ελπίδα τότε μπορώ  να περιμένω» (1977:107))
  • κριτικός στοχασμός




ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ

Η πολιτιστική δράση: ο αντιδιάλογος – όργανο της καταπίεσης.
 o διάλογος – όργανο της απελευθέρωσης.

     Η επανάσταση εμπεριέχει το διάλογο γιατί:
Α) είναι αυτός που την κάνει να ξεχωρίζει από το στρατιωτικό πραξικόπημα
Β) η ίδια της η νομιμότητα βρίσκεται στο διάλογο
Γ) είναι απαραίτητος γιατί ανταποκρίνεται σε μια βασική ανάγκη: οι άνθρωποι δεν μπορούν να είναι αληθινοί άνθρωποι αν δεν επικοινωνούν μεταξύ τους, αφού είναι κατεξοχήν κοινωνικά όντα.(1977:156-157)

Συστατικά στοιχεία αντιδιαλογικής δράσης και θεωρίας:
  1. κατάκτηση (χρήση μύθων, εσωτερίκευση αυτών, εκμετάλλευση της άγνοιας)
  2. διαίρει και βασίλευε (ψεύτικη γενναιοψυχία/φιλανθρωπία που οδηγεί στην παραπλάνηση)
  3. χειραγώγηση (ενίσχυση του μύθου ότι ο καταπιεζόμενος μπορεί να μοιάσει στην ελίτ)
  4. πολιτιστική εισβολή (επικράτηση της ελιτίστικης κουλτούρας :α) ως μέσο κυριαρχίας, β) ως αποτέλεσμα κυριαρχίας (1977: 169-187)

Συστατικά στοιχεία διαλογικής δράσης και θεωρίας:
  1. συνεργασία ≠ κατάκτηση.  «Η συνεργασία ως χαρακτηριστικό της διαλογικής δράσης – που παρατηρείται μόνο ανάμεσα σε Υποκείμενα, που ενδέχεται να έχουν διαφορετικών επιπέδων λειτουργίες κι επομένως και ευθύνη- μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με την επικοινωνία. Ο διάλογος, ως βασική επικοινωνία, πρέπει να είναι το βάθρο της κάθε συνεργασίας» (1977: 207) «Η διαλογική θεωρία απαιτεί να αποκαλυφθεί η πραγματικότητα. Κανένας δεν μπορεί να αποκαλύψει την πραγματικότητα για τον άλλο.. Αν και ένα Υποκείμενο μπορεί να αρχίσει την αποκάλυψη για λογαριασμό των άλλων, οι άλλοι οφείλουν κι αυτοί να γίνουν Υποκείμενα αυτής της πράξης. Η προσχώρηση του λαού γίνεται δυνατή από τη στιγμή της αποκάλυψης της πραγματικότητας και του εαυτού τους, μέσα στην αληθινή πράξη. Η προσχώρηση συμπίπτει με την εμπιστοσύνη που ο λαός αρχίζει ν’ αποκτά για τον εαυτό του και για τους επαναστάτες ηγέτες.» (1977: 208)
  2. ενότητα για απελευθέρωση ≠ διαίρει και βασίλευε. «Ενώ στην αντιδιαλογική θεωρία της δράσης οι κυρίαρχοι αναγκάζονται να διαιρούν τους καταπιεζόμενους, για να μπορούν εύκολα να διατηρήσουν την κατάσταση της καταπίεσης, στη διαλογική θεωρία οι ηγέτες οφείλουν να επιδοθούν σε μια συνεχή ενωτική προσπάθεια ανάμεσα στους καταπιεζόμενους – κι ανάμεσα στους ηγέτες και στους καταπιεζόμενους-  για να πετύχουν την απελευθέρωση.» (1977: 213)
  3. οργάνωση ≠ χειραγώγηση. «Στην αντιδιαλογική δράση, η χειραγώγηση αναισθητοποιεί τους ανθρώπους και διευκολύνει την υποδούλωσή τους. Στη διαλογική δράση αυτή ξεπερνιέται από την πραγματική οργάνωση. Στην αντιδιαλογική δράση, η χειραγώγηση εξυπηρετεί τους σκοπούς της κατάκτησης. Στη διαλογική δράση, η γεμάτη τόλμη και αγάπη παρουσία εξυπηρετεί τους σκοπούς της οργάνωσης. … Είναι γεγονός ότι χωρίς ηγεσία, πειθαρχία, αποφασιστικότητα και στόχους –δίχως καθήκοντα και ευθύνες – μια οργάνωση δε μπορεί να επιζήσει, και η επαναστατική δράση, κατά συνέπεια, εξασθενεί. Αυτό το γεγονός σε καμιά περίπτωση δε δικαιολογεί τη μεταχείριση των ανθρώπων ως πραγμάτων.» (1977: 219)
  4. πολιτιστική σύνθεση  (ταυτότητα) ≠ εισβολή. «Η αντιδιαλογική δράση διαλαμβάνει την κατάκτηση του λαού, τη διαίρεσή του, τη χειραγώγησή του και την πολιτιστική εισβολή. Είναι υποχρεωτικά και βασικά μια δράση καταναγκαστική. Η διαλογική δράση απεναντίας καταργεί κάθε καταναγκαστικό στοιχείο. Η ανικανότητα της αντιδιαλογικής πολιτιστικής δράσης να ξεπεράσει τον καταναγκαστικό χαρακτήρα της προκύπτει από το σκοπό της: την κυριάρχηση. Η ικανότητα της διαλογικής πολιτιστικής δράσης να το κάνει αυτό βρίσκεται στον σκοπό της: την απελευθέρωση. …. Στην πολιτιστική σύνθεση, τα δρώντα πρόσωπα που έρχονται από έναν «άλλο κόσμο» στον κόσμο του λαού δεν το κάνουν αυτό ως εισβολείς. Δεν έρχονται να διδάξουν ή να μεταβιβάσουν ή να δώσουν οτιδήποτε, αλλά να μάθουν, μαζί με τον λαό, ποια η πραγματικότητα του λαού.» (1977: 222-223)


ΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ

      Ο Φρέιρε δεν αναφέρεται άμεσα με ειδικό κεφάλαιο στην αγωγή του καταπιεστή όμως τονίζει ότι:
·         αν δεν υπάρχει ο καταπιεζόμενος δεν υπάρχει ο καταπιεστής γιατί εξαρτάται η ύπαρξή του από τον πρώτο
·         μόνο οι καταπιεζόμενοι είναι εκείνοι που λυτρώνοντας τον εαυτό τους μπορούν να ελευθερώσουν και τους δυνάστες τους
·         αυτό θα γίνει με την ανάδυση ενός καινούριου ανθρώπου, που δε θα είναι ούτε καταπιεζόμενος, ούτε καταπιεστής, ένας άνθρωπος που βρίσκεται στο δρόμο της απελευθέρωσης.
Όπως ο δυνάστης για να καταπιέζει χρειάζεται μία θεωρία καταπιεστικής δράσης, έτσι και οι καταπιεζόμενοι, για να γίνουν ελεύθεροι, χρειάζονται κι αυτοί μια θεωρία δράσης. (1977: 227)


            «Και αν θέλετε να εκθρονίσετε ένα Δεσπότη, φροντίστε πρώτα να καταστρέψετε το θρόνο του που είναι στημένος μέσα σας.
            Γιατί πως μπορεί ένας τύραννος να κυβερνήσει τους ελεύθερους και τους περήφανους, αν δεν υπάρχει κάποια τυραννία μέσα στην ελευθερία τους και μια ντροπή μέσα στην περηφάνια τους;
            Κι αν θέλετε να ελευθερωθείτε από μια φροντίδα και μια έγνοια, αυτή την έγνοια εσείς τη διαλέξατε πιο πολύ από όσο σας την επέβαλαν.» (Γκιμπράν, 1974:65)


.

.

ΕΤΙΚΕΤΕΣ